学生在课堂上保持沉默，是思维惰性还是文化智慧的深层表达?当教育变革的浪潮席卷校园，参与者究竟如何诠释这场变革对自身生命轨迹的意义?现象解释型研究拒绝将教育现象简单归因或粗暴定性，而是以谦卑的姿态深入教育现场，聆听每一个行动者的心声，在具体情境中解码行为背后的意义密码。这类研究不追求普适性的因果定律，而是致力于对教育生活进行“厚实描述”，通过理解“为什么”来揭示教育世界的复杂性与人文性。本文将系统阐述现象解释型问题的核心特质及其方法适配逻辑，为研究者打开一扇通往教育意义世界的方法论之门。

　　一、现象解释型问题的基本特征

　　1.聚焦参与者的内在世界：从行为观察到心理动因探寻;

　　2.强调意义建构与主体性：尊重行动者的自我诠释;

　　3.关注情境性与独特性：在具体语境中理解教育。

　　《中国学生的保守课堂学习行为及其与中庸思维、批判性思维等的关系》

　　(《远程教育杂志》，2015.05)

　　解析：研究精准地聚焦于学生的内在世界，通过实证研究，揭示出同样的“保守”行为可能源于自我倾向、习惯倾向和利他倾向三个截然不同的心理世界(从行为观察到心理动因探寻)。研究者没有简单评判哪种学习类型“更好”，而是尊重每种行为选择背后的主体性考量。并“根据这三种心理行为成分之不同组合，可以将学生分为三种课堂学习类型：强习惯保守型、强利他保守型、主动开放型。”尤其是对“强利他保守型”的观察发现，揭示了部分学生保持保守行为可能是出于利他动机(尊重行动者的自我诠释)。摘要开篇即点明了中国教育环境中的大班额特点，塑造了学生独特的适应策略和行为模式(在具体语境中理解教育)。

　　二、现象解释型问题所适配的研究方法及选择依据

　　当我们的研究问题聚焦于理解“为什么”会存在某种教育现象，或试图揭示特定教育情境中参与者的内在体验、意义建构和行为逻辑时，我们面对的就是现象解释型问题。这类研究不以求取“唯一正解”或验证干预效果为首要目的，而是致力于对复杂教育现象进行深入、厚实的描述和阐释。此时，质性研究范式下的个案研究、扎根理论和现象学研究等方法尤为适配。

　　(一)个案研究：在丰富情境中深度描绘独特现象

　　当研究问题旨在深入理解一个特定个案(一个人、一个群体、一所学校、一个项目)在真实情境中的复杂性、动态性和独特性时，个案研究是理想的选择。它强调通过多种资料来源，对个案进行整体的、深入的考察，以还原现象的丰富性与完整性。

　　个案研究的三个显著特点：

　　情境深嵌性：将个案置于其赖以生存的真实、具体的情境中进行理解。

　　资料多元性：综合运用访谈、观察、文档分析等多种方法收集资料，以形成三角互证。

　　本质探究性：目的不在于统计推广，而在于揭示个案本身所蕴含的深层逻辑和理论启示。

　　如，《“冲突or合作”：“大学——中小学”的边界博弈》(《教师教育研究》，2016.06)。

　　【情境深嵌性】“大学和中小学隶属于不同的‘文化圈’……双方价值取向、形成基础、运行模式和生存方式的不同必然会在‘交汇’处形成边界博弈。”研究将大学与中小学的合作关系置于教师教育实践转向的宏观政策背景与组织文化差异的微观情境中，剖析边界博弈产生的结构性根源。

　　【资料多元性】研究通过边界理论框架的建构(物质/心理/社会边界)、博弈关系模式的类型学划分(规避/冲突/依附/协作)，以及教育实习等具体场景的实证分析，形成理论与现象的多重互证。例如通过实习中的角色互动、话语权争夺等场景，具象化呈现边界冲突的运作机制。

　　【本质探究性】“边界存在的目的在于调节组织与组织之间的关系……行动者、关系和活动是边界意义构成的指标表达。”研究最终提炼出制度、权力、自我认同三大核心要素作为驱动边界博弈的深层力量，形成对组织合作中张力本质的理论阐释，而非追求普适性结论。

　　解析：该研究虽未明确标注“个案研究”，但其通过聚焦“大学-中小学”这一特定关系实体，系统性分析其边界博弈的生成逻辑与演变路径，完整呈现了个案研究的典型范式。研究者通过理论框架与实证现象的交织论证，既深度描绘了组织互动的独特动态，又提炼出具有迁移价值的边界管理机制，充分体现个案研究“在情境中挖掘理论启示”的方法论优势。

　　(二)扎根理论：从经验资料中自下而上建构理论

　　当研究的目标是针对一个过程、一个行动或一个互动，发展出一个能够解释其中核心现象的理论时，扎根理论是强有力的工具。它强调不预先设定理论假设，而是从原始资料中不断归纳、比较，自下而上地生成理论。

　　扎根理论的三个显著特点：

　　理论生成性：其最终成果是一个实质性的、扎根于资料的理论框架。

　　持续比较法：在资料与资料、概念与概念、概念与资料之间进行持续不断的比较。

　　理论饱和度：资料收集与分析直至不再出现新的概念和范畴为止。

　　如，《同步课堂中如何从“要我教”到“我要教”——基于扎根理论的教师集体心理所有权影响因素研究》(《电化教育研究》，2024.04)。

　　【资料收集与初步分析】“研究以20对城乡教师为研究对象，通过访谈、课例观察等方法搜集数据……由两位博士生对资料进行整理，最终形成20份资料。”

　　【持续比较与三级编码】“对20份原始资料进行开放编码，共得到536个标签及166个概念……最终得到108个初始概念及25个初始范畴;通过主轴编码归纳出7个主范畴;经选择编码提炼出核心类属‘同步课堂中教师集体心理所有权影响因素的作用关系’。”

　　【理论饱和度检验】“对继续调研的6份数据进行编码分析，未发现新的概念范畴或关系……表明理论已达饱和。”

　　解析：这项研究直面同步课堂中教师被动参与的复杂现象，未预设理论框架，而是通过对访谈、观察等一手资料的逐级编码，自下而上构建出“组织支持-活动模式-绩效回报→推进机制→集体控制/投入/亲密关系→集体心理所有权”的理论模型。其“三轮编码”操作和“理论饱和度检验”完整体现了扎根理论通过持续比较从资料中生成解释性框架的核心逻辑，最终形成的理论直接揭示了教师心理所有权演化的深层机制，完美契合了扎根理论适用于探索过程性、互动性问题的本质特征。

　　(三)现象学研究：探寻人类体验的本质结构

　　当研究问题关注的是人类对某一共同现象(如“教育意向性的唤起”)的体验，并试图揭示这种体验的本质结构和共同意义时，现象学研究是恰当的选择。它要求研究者悬置先入为主的观念，深入描述体验本身。

　　现象学研究的三个显著特点：

　　关注生活世界：直接探究人们日常经历的世界;

　　追寻本质意义：试图透过多样的个体体验，捕捉该体验共通的、不变的本质;

　　悬置与还原：研究者需要尽可能搁置自己的偏见和预设，回到事物本身。

　　如，《教育意向性的唤起与“兴”作为教育的技艺——一种教育现象学的探究》(《高等教育研究》，2011.10)。

　　【悬置与还原】研究者首先对当前教育中“厌学”“厌世”等现象进行描述，但并未直接归因于心理问题或社会压力，而是悬置了传统的归因模式，回到个体与教育情境相遇的“原初体验”本身，追问“个体如何进入教育情境”。

　　【聚焦生活世界】通过分析《关雎》的起兴结构、孔子“不愤不启”的教学情境，以及乡村夜晚长辈讲故事的场景，研究深入挖掘个体在教育情境中的身体转向、情感唤起和意义生成过程，始终围绕“个体如何在世界中被教育意向性激活”这一生活世界中的具体体验。

　　【追寻本质意义】通过对比“欢乐地看—教学事物”与“漠然地看—教学事物”等不同体验，研究最终提炼出“教育意向性”的本质结构：即个体身心转向世界、在意义境域中与知识相遇的普遍模式，并指出“兴”作为古典教育技艺的核心，正是对这一本质结构的唤起与维系。

　　解析：这项研究虽以理论阐释为主，但其方法论内核与现象学研究高度契合。它并非通过量化数据或实验干预来验证假设，而是通过描述和分析经典文本、教育场景中的典型体验，揭示“教育意向性唤起”这一现象的共同本质。研究者始终悬置对教育问题的功利化预设(如效率提升、成绩导向)，回到“身体转向”“意义境域”等体验本身，体现了现象学“回到事物本身”的精神。该研究完美展现了现象学研究适用于“探索人类深层体验结构”的特点，其目标是在多样化的教育实践中捕捉个体与知识相遇的本质意义。

　　三、结语

　　现象解释型研究是教育研究人员对教育本身保持敬畏与好奇的学术姿态。在追求效率与指标的教育现实中，它提醒我们：每一个教育行为都承载着独特的意义世界，每一次课堂互动都是文化与个体生命的交响。当人工智能试图量化学习轨迹、当标准化评估席卷校园，现象解释型研究更显珍贵——它守护着教育中不可量化的温度与深度，坚持从“人”的视角理解教育。中国教育研究要真正扎根大地、回应时代，必须培育一批能听懂课堂沉默、能解读行为密码的研究者。让我们以现象解释为方法论透镜，在教育生活的细微处发现意义，在平凡场景中挖掘智慧，共同构建既有理论深度又有人文温度的教育研究范式。