教育研究若仅停留在现象描述，无异于隔靴搔痒。真正的学术突破，往往诞生于对理论根基的拷问与重构。当课堂摄像头成为常态，我们是否思考过它如何重塑师生关系?当“教师主导、学生主体”被奉为圭臬，其理论正当性究竟何在?理论探索型研究正是要撕开教育实践的表象，直指现象背后的理论内核，通过严谨的学术推演与跨学科对话，构建能够解释、预测甚至引领教育变革的理论体系。本文将深入剖析理论探索型研究问题的核心特征与研究方法选择路径，为教育研究者提供一套切实可行的理论创新工具箱。

　　一、理论探索型问题的基本特征

　　1.理论深度的探索：理论探索型问题超越对教育现象的表面描述，致力于揭示现象背后的本质联系、内在规律和理论机制;

　　2.追求理论重塑：通过逻辑演绎、概念分析或理论建模等方法，对教育现象提供学理上的解释，或构建、修正乃至发展新的理论;

　　3.具备抽象与思辨性：对理论进行深度挖掘，并常常涉及跨学科的理论迁移与对话，以开拓新的理论空间。

　　如，《教室摄像头的注视现象研究——以萨特的他者理论为视角》(《电化教育研究》，2015.12)。

　　原文：“师生作为主体，摄像头便是客体，这首先是一个关于主体论的研究……存在论立足于内心体验，侧重于对客体的直接把握，客体是先被感受到的，而不是被看到的。”“摄像头将师生对象化了，师生成了以摄像头为中心的工具复合体的一部分，其主体完整性和时空感遭到了破坏。”

　　解析：该研究并非仅描述摄像头在课堂中的应用现象，而是通过萨特的“他者理论”深入剖析“注视”背后的主客体关系异化机制，揭示技术介入教育后对师生存在状态的深层影响，体现了对理论内在规律的探索。

　　原文：“本文的理论视角是萨特的他者观，并结合教育技术和教育现象的特征……对萨特的他者理论做了变通和调整，以丰富对本问题的研究。”“师生注视着摄像头，也能将摄像头对象化，逆转先前的关系……借助历史感掌控监控资料的解释权，以应对时空感的变化。”

　　解析：作者通过引入萨特理论中的“注视”“对象化”等核心概念，构建了一套解释摄像头与师生互动关系的理论框架，并进一步提出“表演性应对”“历史感反击”等新观点，实现了对既有理论的修正与拓展。

　　原文：“在主体论内部，可以分出认识论和存在论两种思路……存在论立足于内心体验，侧重于对客体的直接把握。”“摄像头要观照内心，就必须相对师生在场，并且师生能够体验到摄像头的‘注视’……即使表露‘注视’的对象没有同一出场，‘注视’超出了视觉感官的范畴。”

　　解析：研究不仅迁移哲学中的存在论、现象学视角，还通过思辨分析“注视”的在场性、时空感破坏等抽象概念，体现出跨学科的理论对话能力与深层逻辑批判意识。

　　二、理论探索型问题所适配的研究方法及选择依据

　　(一)理论研究：逻辑演绎与概念分析

　　理论研究法是通过逻辑演绎和概念分析来推演理论的内在一致性或提出新范式的方法。当研究问题做实证研究比较难，却又具备非常多的学术理论支持，可以通过严密的逻辑推理来回答研究问题时，便可以选择理论研究法。

　　理论研究法的基本路径包括：概念分析——命题推导——理论建模。

　　如，《“教师主导学生主体”：一个经典公式正当性的论证》(《北京师范大学学报》，2015.04)

　　基本研究路径：

　　【概念分析】“主体是具体的主体……马克思从人类社会的生活实践出发，将认识论置于社会实践基础上……主体是现实的、能动的。”“客体是进行实践和认识的客观对象……人也可以成为客体……人自身作为客体时，是有意识、有思维、有认识能力的客体。”

　　【命题推导】“将教学以及教师与学生的定位纳入到认识论范畴进行讨论是否具有可行性……主客体并非截然对立，二者是辩证的统一关系。”“教师主导并不否定教师主体、学生主体……这两个‘主体’反映的是两种不同的关系：一是认识关系，一是工作关系。”

　　【理论建模】“教学认识是一种特殊的认识活动……其独特性主要表现在它是在教师领导下的学生个体认识，是以间接经验为主的认识。”“打开‘教师主导，学生主体’公式，即为‘教师主导、学生被导;学生主体、教学内容客体’。”

　　解析：该研究通过严谨的理论研究法，对“教师主导，学生主体”这一经典教学公式进行了有力的正当性辩护。作者首先通过回溯马克思主义认识论，澄清了“主体”是能动的、具体的个体，而“客体”亦可指代作为认识对象的人，从而驳斥了将“学生客体”等同于物化学生的误解。在此基础上，作者进行了命题推导，论证了师生关系在教学的认识与实践两个层面可以“互为主客体”，并且“主导”作用并非“主体”地位的必然附属，二者分属不同范畴，从而化解了公式表面上的逻辑矛盾。最终，研究构建了一个系统的理论模型，将教学明确定义为一种“特殊的认识活动”，其核心特征是“教师领导下的学生个体认识”，从而为“主导-主体”关系提供了坚实的理论框架，并完整阐释了其内涵是“教师主导，学生被导;学生主体，教学内容客体”。

　　需要注意的是，理论研究法并非纯粹的思辨活动，它往往需要与实证研究相结合，以确保理论建构的现实基础。良好的理论研究应当能够提出可检验的理论命题，为后续实证研究提供方向。

　　(二)质性研究：挖掘深层意义

　　当研究问题需要挖掘教育现象背后的深层意义与理论启示时，就需要使用质性研究方法通过深度访谈、参与式观察、案例分析等方法，以深入教育现场的方式去回答研究问题。质性研究能够提供丰富的经验材料，为理论建构提供扎实的基础。

　　在理论探索中，质性研究的价值主要体现在：发现理论的新维度——通过深入实践，研究者可能会发现现有理论未能涵盖的新现象;验证理论的解释力——检验现有理论是否能够解释实际教育现象;生成新理论——基于经验观察构建新的理论框架。

　　如，《大学教师对“好老师”之理解的实践推理——一项扎根理论研究的过程及其反思》(《教育学报》，2016.04)一文的摘要中提到：“采用扎根理论的研究取向，对数位大学教师进行个别访谈和焦点团体座谈，通过三级编码步骤，对上述问题进行了探究。研究发现，以理为依归，情、理、法交织，追求教育实践合理性，是这些教师所认同的、面对教育困境时‘好老师’的实践推理。”

　　解析：该研究运用质性研究中的扎根理论这一具体方法，来探索“好老师”这一抽象概念的理论内涵。通过对访谈资料进行三级编码，研究者从经验数据中归纳和建构出了一个核心理论范畴——“情理法交织的实践推理”。这体现了质性研究如何通过深入挖掘实践者的深层意义，为理论建构提供扎实的经验基础。

　　(三)比较研究：理论体系的跨情境对话

　　当研究问题探索的是理论的适用条件与局限性时，比较研究法便是最好的选择。比较研究能够帮助研究者跳出单一理论框架，从更广阔的视角审视理论的发展空间。

　　比较研究在理论探索中的应用主要包括：比较不同理论流派对同一教育现象的解释差异;比较同一理论在不同文化背景下的应用效果;比较不同国家或地区的教育政策背后的理论依据等。

　　如，《什么样的教师学习是有效的?——对西方学界三种教师学习理论及实践的思考》一文中提到：“掌握知识与技能、参与学习社群、开展合作研究被西方学界视为教师学习的三种路径。从理论基础、方式策略、实践困境等方面对教师的学习进行审视发现，不同路径的教师学习在现实中呈现出复杂性，其学习效果存在争议。”

　　解析：该研究系统性地比较了西方学界关于教师学习的三种主要理论路径。通过对比它们的理论基础、实践策略和困境，研究者实现了理论体系的跨情境对话，揭示了每种理论的适应性与局限性。这种比较不是为了评判优劣，而是为了在一个更宏观的视野下，深化对“教师学习”这一理论问题的理解，并最终提出整合性的理论展望。

　　三、结语

　　理论探索绝非书斋里的智力游戏，而是教育学科保持生命力的核心引擎。在人工智能重塑教育生态、跨学科融合成为常态的今天，理论探索型研究更显紧迫：它既要为急速变革的教育实践提供理论锚点，也要通过批判性思辨防止技术理性对教育本质的侵蚀。中国教育研究要在世界学术舞台发出强音，必须培育一批敢于直面理论深水区、能够开展原创性理论建构的研究者。让我们以更具穿透力的理论视野、更扎实的方法论训练，共同推动中国教育理论从“引进消化”走向“自主创新”，构建既能解释中国经验、又能贡献世界智慧的教育理论体系。